• Ils avaient un but précis : réduire les risques sexuels ;
• Ils se fondaient sur une théorie de modification du comportement ;
• Ils comptaient au moins 14 heures de cours ou des exercices intensifs en petits groupes ;
• Ils employaient des méthodes pédagogiques faisant appel à la participation des élèves ;
• Ils fournissaient des informations de base exactes concernant les risques des relations sexuelles non protégées et les méthodes de protection ;
• Ils examinaient les pressions sociales qui poussent aux activités sexuelles ;
• Ils renforçaient des valeurs claires et présentaient des messages qui donnaient toute leur force aux valeurs individuelles et aux normes de groupe face aux relations sexuelles non protégées ;
• Ils présentaient des modèles de communication et de négociation et comportaient des exercices pratiques ; et
• Ils formaient les participants à ces programmes.

Programmes fondés sur une théorie de modification du comportement. Les quatre programmes qui ont exercé une influence positive sur le comportement sexuel ou sur l'utilisation de la contraception se fondaient sur une théorie d'apprentissage social, sur des théories de l'influence sociale ou sur des théories de l'action raisonnée. La théorie de l'apprentissage social part du principe qu'on apprend un comportement par l'observation et par l'imitation, tout comme dans le cadre d'un enseignement structuré. Les théories de l'influence sociale suggèrent que, puisque le comportement est conditionné par des normes et des attitudes de groupes ou d'individus, il est utile d'identifier les pressions sociales pour établir ensuite des valeurs individuelles et des valeurs de groupe qui appuient un comportement sain et approprié. Selon les théories de l'action raisonnée, l'intention d'adapter un nouveau comportement exprime les croyances et les expectatives de l'individu et sa perception des normes sociales.

Au lieu d'apprendre aux jeunes à « dire simplement non », les programmes qui se fondent sur ces théories supposent que, tout en pouvant incomber à l'individu, la décision d'avoir des relations sexuelles subit néanmoins l'influence du milieu social. Bien que les jeunes puissent sembler être maîtres de leur décision d'avoir ou non des relations sexuelles, certains peuvent en fait s'y prêter, par exemple, parce qu'ils ont peur de refuser, ont besoin d'affection, craignent de chagriner leur partenaire, ou parce que l'argent ou les cadeaux qu'ils reçoivent leur sont nécessaires ou désirables. C'est pourquoi les programmes scolaires qui, aux Etats-Unis, obtiennent de bons résultats s'efforcent de tenir compte des influences sociales, de modifier les valeurs individuelles et les normes de groupe et de renforcer les aptitudes sociales (258).

Teneur du programme. Les quatre programmes donnaient tous aux élèves les informations de base dont ils avaient besoin au sujet des risques sexuels et leur fournissaient aussi des indications précises sur la façon de se protéger (258). Une étude mexicaine a également constaté que les élèves des cours d'éducation pour la vie familiale qui leur présentaient des informations exactes et précises au sujet des contraceptifs et de la prévention de la grossesse employaient plus volontiers des contraceptifs que ceux qui suivaient des cours qui évitaient de parler de ces sujets souvent controversés. Parmi les élèves dont les cours indiquaient les méthodes de prévention de la grossesse, la proportion de jeunes sexuellement actifs qui utilisaient des contraceptifs est passée de 20 % à 70 %. Parmi les élèves sexuellement actifs qui avaient reçu des informations leur indiquant où se procurer des contraceptifs, le pourcentage d'emploi des contraceptifs était passé de 42 % à 81 %. Les élèves dont les cours ne portaient pas sur ces questions n'ont que peu ou pas augmenté leur usage des contraceptifs (378). Les quatre programmes des Etats-Unis qui ont réussi à modifier le comportement ont également attaché une grande importance aux pressions sociales subies par les élèves pour qu'ils deviennent sexuellement actifs et aux valeurs et aptitudes appropriées à leur âge qui les aident à pratiquer la continence ou à négocier des relations sexuelles moins dangereuses.

Conception et méthodes des programmes. Les quatre programmes employaient une série de méthodes pour obtenir la participation des élèves et les aider à adopter de nouvelles attitudes dans des situations susceptibles de conduire à des relations sexuelles dangereuses (258). Le programme de « Réduction des risques » amenait les élèves à évoquer les moyens qui pourraient être employés pour exercer sur eux des pressions conduisant à des relations sexuelles ; il leur enseignait des techniques permettant de faire face à de telles situations ou à les éviter. Des jeux de rôles leur donnaient ensuite l'occasion de mettre en pratique ces talents inter-personnels (44).

D'autres programmes ont également constaté que la participation active des élèves à l'apprentissage exerce sur leur comportement une influence plus profonde que la simple présentation des faits (262, 448). Par exemple, des recherches effectuées au Zimbabwe ont comparé une présentation sur le SIDA et une séance de travaux pratiques durant laquelle les élèves posaient un condom sur un modèle et négociaient son emploi avec un partenaire. Quatre mois plus tard, les jeunes qui avaient fait ces travaux pratiques connaissaient mieux les condoms et la bonne façon de s'en servir, percevaient moins d'obstacles à leur utilisation et avaient eu moins de partenaires sexuels que ceux qui s'étaient bornés à écouter la présentation (528).

Les programmes américains qui ont conduit à un comportement moins dangereux comptaient au moins 14 heures de cours ou ont fait participer les élèves à des exercices en petits groupes (258). Jusqu'ici, peu d'études ont comparé les stratégies pédagogiques pour savoir quelles sont celles qui réussissent le mieux à modifier le comportement.

Importance de la formation. Les quatre programmes des Etats-Unis qui ont fait preuve d'efficacité comportaient de six heures à trois jours de formation des enseignants et des homologues responsables des cours (258). Ici encore, peu de recherches ont évalué les méthodes et les programmes de formation. On connait cependant de nombreux exemples de programmes qui ont échoué parce qu'on avait négligé de former les enseignants. Dans les pays en développement, les enseignants ont opposé une résistance parce qu'ils jugeaient les sujets peu appropriés, di-saient avoir un horaire trop chargé ou s'estimaient incompétents en la matière (97, 320, 344, 363, 435). C'est pourquoi certains cours de formation pédagogique, en Ethiopie par exemple, commencent par améliorer les attitudes des maîtres qui ne veulent pas enseigner les matières concernant la vie familiale (198).

Si les programmes scolaires d'éducation pour la vie familiale ne se polarisent pas sur certaines informations et sur certaines aptitudes, n'adoptent pas une formule d'enseignement inter-active, ne cherchent pas à inculquer un savoir-faire et ne forment pas leur personnel, ils n'ont guère de chances de suffire pour modifier le comportement. L'augmentation des connaissances et l'amélioration des attitudes peuvent être les objectifs les plus raisonnables des programmes scolaires d'éducation pour la vie familiale qui emploient uniquement la formule des présenta-tions. Après tout, comme le dit Kirby, d'autres programmes d'enseignement qui utilisent la même formule mesurent leur efficacité en fonction des notes d'examen, et non pas du comportement des élèves en dehors de l'école (259). Cependant, les recherches ont été trop peu nombreuses pour qu'on puisse être certain d'avoir identifié toutes les formules qui conduisent à une réussite. Il faut identifier avec plus de précision les caractéristiques fondamentales des programmes réussis, les affiner, les adapter à d'autres milieux et à d'autres cultures et les mettre de nouveau à l'essai. En même temps, les organisateurs et les promoteurs de programmes peuvent tirer d'importantes leçons de l'expérience d'autrui (voir encadré, Leçon apprises : Dix tuyaux au service des jeunes adultes).